只有确立了正确的课程观，才能解决课堂教学的价值追求

张志勇

在我国基础教育改革中，始终存在一种错位现象，即课程专家们一直在强调课程改革，认为课程改革是教育改革的关键；而广大一线教师始终强调课堂教学改革，认为课堂教学是教育的主渠道。两者除了在理念层面有所交集之外，形成了“课程”与“教学”改革的“两张皮”。

多年来我始终认为，没有课程观的教育教学改革是没有灵魂的改革。究其原因，就是要推动教育价值观的变革。教育的价值选择与确认，是课程建设的逻辑起点，有什么样的课程观，就有什么样的教育价值观。只有确立了正确的课程观，才能解决课堂教学的价值追求问题。

1.课程的本质

究竟什么是课程？在我看来，课程就是满足学生发展需求的“知识——活动”体系。这种课程观就其本质而言，回答了关于课程的4个基本问题：

课程的学生视角。课程是为学生而存在的，课程是为促进学生的发展而建构的。满足学生发展需求，是课程的出发点和归宿点，这个要义是解决课程观的学生立场问题；

课程的价值追求。课程建设着眼学生需求，真正解决教育价值观和学生观问题；

课程的知识载体。有一定的知识体系，这个知识体系体现在教材中的知识是精选的、符合促进学生发展需求的最有价值的知识；

课程的实施体系。它是一个活动体系，因为只有具体的活动才能创造一个师生共同的教学场，形成促进学生发展的活动媒介。

2.课程的表现形态

课程的存在有4种表现形态：

专家课程。专家们提供的预设课程，包括国家课程方案、课程专家依据课程方案编写的教材及其教学辅助材料，形成专家形态的课程；

教师课程。教师预设的课程，依据专家课程、校情、教情和学情设计的课程，也就是教师备课后形成的课程；

师生课程。师生在特定教学情境下展开的教学活动过程，将教师预设的课程放在课堂教学情境中实施的课程形态。这个过程是师生重新建构课程的过程，是课程生成的过程；

评价课程。课程从促进学生发展的价值需求开始，到实现学生的价值需求结束，这个过程需要质量评价，或者说，课程实施的质量评价体系与它的质量检测过程、反思过程，包括课后作业和评价体系、反思体系，形成课程体系的最后一个阶段。

课程是一条“育人链”。从专家课程到教师课程、师生课程和评价课程，构成了教师教书育人的课程链。

3.课程的基本关系

课程与生活。有一种课程观认为，课程就是学校供给学生消费的教育产品。还有人将课程分为显性课程和隐性课程，也有人将隐性课程称为环境课程。在这里，可供学生消费的教育产品——显性课程和隐性课程，其课程的外延几乎等同于生活。但是，课程是重组的生活，是按照育人的需要对知识的一种筛选。将这些具有价值的知识，通过教学活动进行组织化实施，促进学生的发展。

学生的教育生活是丰富多样的。促进学生的健康成长，要求教师必须树立生态化学生课程观，建构满足学生发展需要的德育课程、智育课程、体育课程、艺术课程。

如今，许多教师只关注文化课程的建设，必然破坏学生的教育生活环境，进而破坏学生的教育生态。从本质上说，任何领域的课程实施，教师都具有专业自主权。

学生的教育生活具有高度差异化。促进学生的健康成长，必须尊重学生的个性化差异，并促进学生的个性化发展。这一切，都要求教师必须为学生提供差别化教育产品——课程。这种差别化课程供给有两种方式：一种是课程的异质化供给——选修课；另一种是课程的同质化供给——分层教学。只有建构了生态化、个性化的学校课程生活，我们才能释放学生的生命活力。

事实上，在应试教育的背景下，我们弱化了国家规定的体育课程，弱化了审美艺术课程，也弱化了德育课程和生活课程。这种课程实施现状既不符合学生的心理规律和认知整合规律，也不符合学生生命运行的知识营养需要整合供给的规律，破坏了学生的教育生态环境，降低了学生的教育生活质量。只有建构一种全面的课程观，我们的教育才能真正回到科学的教育轨道上。

课程与教育。学生的生活样式是丰富多彩的，包括道德生活、体育生活、审美生活、文化生活，这些生活样式具体化为学生的教育生活，即德育、智育、体育、美育生活，而这些教育生活样式的实施载体就是课程。

促进学生全面发展的教育，必须建构一种全面发展的课程体系。在这里，我们的课程体系必须涵盖学生的所有生活领域。但是，当前许多学校课程改革存在一定的局限性，课堂教学改革一直在文化课教学领域中探索。改革到一定阶段，学校就会陷入“高原区”，我们的教育不等同于智育和文化课教育，即使在智育和文化课教育中，也有尊重学生选择性和特长个性发展的课程问题，那就是课程是需要多样化、可选择的。我们更缺乏从一个人发展的高度来构建课程体系，如果我们设计的这个课程符合人的发展规律，那么我们就在整个系统上解决了教育的生态环境问题。

课程与学科。从人类教育产生与发展的历史过程看，人类教育经历了一个各种教育问题综合实施到逐步分科实施的过程。与此同时，在人类社会相当长的教育历史中，德育课程、智育课程、体育课程、美育课程是混沌不分的，人类的教育价值实现过程也是混沌不分的。可是，人类社会的学校教育进入分科教育阶段后，面临一个严峻的挑战，即如何保障学生的全面而又个性的教育生活，这必须要求学校教育建构一种德、智、体、美全面发展的课程体系。

为此，国家课程方案规定了各个课程领域的教育。这种教育就出现了一个学校课程与学科课程的关系问题。国家课程方案确定了国家对学生发展的期望目标，即教育价值体系，而这个目标必须通过各个学科课程的协同实施才能实现。

由此，我们强调学校课程的全面改革与协同实施。在这里，那种期望学科文化课程改革单兵突进的想法，一方面无法保障学生全面而有个性的发展；另一方面会破坏学生的和谐发展，导致学生生命活力、发展活力的降低。

处理好课程与学科课程关系的核心，是要科学把握学科育人价值在整个学校教育价值中的独特性，即每个学科应给予学生的核心素养是什么。而这种学科素养的培育，依赖于学科知识的选择——教育载体，使用什么样的知识最有助于培育学科素养；同时，也依赖于学科素养的达成方式——学科教育活动体系，运用什么样的教学方式才能保障学科素养的达成。

课程与教学。实际上，教学只是课程链中的一个关键环节。但是，教学不等于课程。课程观统率教学观，即课程价值决定学科价值。从价值导向看，课程统率教学；从整体与局部的关系看，课程与教学是包含关系，即课程包含教学；从课程实施看，教学是课程的实施形态；有什么样的课程观，就有什么样的教学观。

我认同“学什么”是课程问题的观点，而“怎么学”是课程价值实现方式问题。追求什么样的课程价值，必须有相应的课程实现方式与之相适应。

我强调课程改革，就是要解决教育的价值定位问题，要通过正确的课程观，引领教师的教育价值观、知识观、教学观、评价观的变革。从这个意义上说，我始终认为课程观是统率教学观的。

正因如此，我在讨论中提到，不能因为我们在教学中强调深度学习，强调高阶思维训练，就自然解决了课程观问题，因为高阶思维训练只是我们追求的学生教育价值目标之一。

正确处理课程与教学的关系，必须解决学科课程价值，即课程实施的活动体系问题。正如大家所讲的深度学习，离不开浅层学习。但是，浅层学习不能自动代替深度学习。而深度学习，可以同时在这个过程中完成浅层学习的任务。

在这里，我不赞同那种只管教学、只管课堂而不问课程的观点。我们强调课程观统率下的课堂教学改革，就是要真正唤醒教师对学科教育价值的内在自觉，解决依据什么样的价值来组建学科知识和活动教学体系问题，这是我们整个教育教学活动的关键。

课程与课程整合。课程整合就是教师为了促进学生的最优发展对教材的重组。这种重组体现为教师的教学设计，也就是教师课程，即对专家课程再开发，这就形成了课程的第二种形态，即教师的预设课程。

从这个意义上看，课程整合是教师教学的基本功，教师只要有教学行为发生，就必须进行课程整合。

课程与时空。任何课程都是在一定的时间和空间实施的。需要讨论的是，任何学科课程的实施都有两个时空，即课内与课外。在这里，与学科课程相关的课外生活经验，为学生的课内课程学习提供了经验背景。但是，现在的学科课程实施出现了课内外、校内外同质化现象，导致学生的课内学习缺乏生活经验的支撑，出现了学生课内学习无法实现快速有效的认知联结，进而降低学生的学习效率。而课程的有效实施，必须坚持书本学习与实践学习的统一。

有教师认为，课程设计并不难。如果我们把课程设计等同于专家课程的话，的确如此。但最关键的是，我所讲的第二、第三种课程形态，需要教师的课程自觉与课程能力。也就是说，要将专家课程转化为能够满足学生发展需求、符合校情、教情、学情的教师课程，直到成为师生共同建构的有效课程。

从整体上看，许多教师还存有对专家课程的一种崇拜状态，不敢重组专家课程，而重组专家课程才是课程改革和课程实施的关键。为什么现在许多学校的课程改革还戴着镣铐跳舞？说到底，就是我们的教师还没有把教师预设课程、师生建构课程作为课程改革的关键。每个教师都是课程的开发者、设计者、实施者、评价者。当教师敢于扔掉专家编写的教材时，敢于根据课程标准开发自己的教材时，我们的教育才真正会迎来春天。

作者 |张志勇，国家督学、山东省教育厅副厅长