为什么课上得那么好，学生成绩却好不起来？

周彬

曾经碰到这样一位老师，他的课上得非常生动，不但知识点讲解得到位，学生听起来也美滋滋的；但让人困惑的是，他所教班级的考试成绩并不突出，甚至还被其他老师甩开一大截。

有次和他交流，问他为什么这么好的课堂教学，却无法获得相应的好成绩。他的回答是，自己上课是在走素质教育路线，是为了学生长远发展，那些获得成绩的老师，是在走应试教育路线，虽然取得了好的成绩，并不等于能够促进学生长远发展。

尽管他的回答套上了素质教育和应试教育的大帽子，我依然觉得他这样的解释并不具有说服力，毕竟取得成绩的老师并不必然都在搞应试教育，而搞素质教育的老师也有取得成绩的。

不过，经历了这件事情，却给我们一定的启发，当把课堂教学“肢解”成一堂一堂的课，看起来让课堂教学变得更具体了，也寻找到了提高课堂教学效率的捷径，但当每一堂课都各自为阵时，当每一堂课都把自己的完善与完美作为教学目标时，我们得到了“一堂课”甚至“每堂课”的美好，但却失去了学科课程的完整性和系统性，或许这才是“课虽好但却得不到好成绩”的原因。

对课堂教学的重新审视

课上得这么好，但学生并没有取得好成绩，这多多少少还是有点问题，至少是一个有待解决的困惑。可惜的是，我们很少去研究这个问题，甚至根本就不去直面这个问题；反倒是借此拼命指责“成绩”是怎么伤害学生长远发展的，并顺带指责一下那些取得成绩的老师。

我不否认，拼命的追求成绩会伤害学生的长远发展，也不否认那些以谋求眼前成绩为目的的老师眼光不够长远，但这些并不是我现在关心的问题，我现在关心的问题，仍然是为什么课上得这么好，但学生成绩就是好不起来？

当然，前提是我们不要妖魔化学生成绩，而是把成绩视为学生对学科知识掌握程度的表征；之所以要追问这个问题，也不是说主张课堂教学要把学生成绩作为唯一的目的。

对于课堂教学，我是非常重视的，课堂既是知识传授的现场，也是师生共同生活的情境，不论是对学生知识习得关注，还是对师生生活质量的关心，多么重视课堂教学都是应该的。正是基于这个道理，不管是对校长的学校管理，还是对学校的教学管理；不管是对老师的专业发展，还是对老师的教学监测，都把课堂教学置于学校最为重要的部分。

课堂教学的重要性是不需要讨论的，但“课堂教学”与“一堂一堂的课”的关系却是不明确的，就更不要说学校的教学管理，和校长的随堂听课，为什么一定要与“一堂一堂的课”如此紧密的捆绑了。尽管课堂教学是由一堂一堂课的组成的，但并不能简单地把课堂教学简化为一堂一堂的课，更不能把课堂教学等同于一堂一堂的课。

诚然，课堂教学是一个抽象的概念，而一堂一堂的课是具体的事实，所以一提到课堂教学，自然就想到要把一堂一堂的课上好。正是有了这种认识，虽然每位老师一堂一堂的课还有提升的空间，但从个别优秀老师的教学高度来讲，从个别优秀老师的教学艺术水准来讲，不敢说到了出神入化的程度，也已经到了随心所欲的状态。

但要说如何把一堂一堂的课串联成为课堂教学，把一堂一堂的课所意欲达到的对知识点的讲授，串联成为课堂教学所意欲达到的对学科知识的掌握，可能是一个更大的问题，也是一个更难的问题，也是我们更容易忽视的问题。

从上好一堂课到更有效地“实施课程”

针对“课上得很好但却出不了好成绩”这个问题，我去请教了一位课上得精彩，但考试成绩也相当不错的老教师。

他倒是讲得特别到位，他说你的课上得好不好，主要是让学生是否对学科学习感兴趣，但与学生是不是学得好是另外一回事。就像你特别喜欢打乒乓球，但并不等于你就能够打好乒乓球，就更不要说你要打到世界冠军的水平。要让学生把这个学科学得好，就不仅仅是课上得好不好了，而是看这位老师能不能把一堂一堂的课，串成一门学科。

当我听到这儿，我就在想，原来让学生对这门学科是否感兴趣，是靠老师一堂一堂的课上得怎么样；要让学生是否学好这门学科，那就看老师把一堂一堂的课串得怎么样，只不过把一堂一堂的课串成的并不是个完整的学科，而是一门课程，或者说是一门学科课程。

要把一堂一堂的课上好，这肯定不是一件容易的事，否则也不会花费老师那么多时间和精力在上面；但要把一堂一堂的课串起来，肯定是一件更不容易的事，因为就连这个道理，也不是人人都还明白，真要做到实处，这样的老师就更少了。

的确，上好一堂课，那怕上好每堂课，由于每堂课的时间是有限的，要处理的学科知识的重难点也是有限的，对普通老师来说，还是在自己知识和能力的掌控范围之内的事。但要把几十堂课，甚至几百堂课串成一门课程，不论是对老师学科知识的要求，还是对老师教学能力的要求，都远高于上好一堂课，毕竟要串起来的，并不是那些静态的学科知识，而是学生大脑中动态的学科能力。

不但要求老师自己要有驾驭整个学科知识的能力，还要帮助学生重新建构学科的结构与知识系统，前者还比较具体，后者不但是老师自己不可控的，而且还是非常抽象的，看不见，摸不着，甚至还感觉不到。

但问题并没有我们想象中这么复杂，如果几十或者几百堂课是杂乱无章，要串成一门学科课程肯定是困难重重，毕竟巧妇难为无米之炊；但如果这几十或者几百堂课，本身就是按照一门学科课程的思路来展开的，甚至是按照课程标准来设计的，冲着课程目标来实施的，这个时候把课堂串成课程就是水到渠成的事了。

于是，问题不在于如何把一堂一堂的课串起来，而是这一堂一堂的课是按照什么逻辑来展开的，这一堂一堂的课是按照什么目标来组织的。

需要注意的是，我们在这儿讨论的不再是一堂课按照什么逻辑来展开，一堂课按照什么目标来组织，而是一个星期的课，一个学期的课，一个学年的课，是按照什么逻辑来展开，是按照什么目标来组织。

也可以说，也只有到了这个层次，才不仅仅看到一堂一堂的课，而是看到了真正的“课堂教学”，才真正地看到了“课程实施”，才明白我们不仅仅是为了上好一堂一堂的课，而是如何更有效地“实施课程”。

在课堂设计和落实过程中注入“课程”的基因

对课堂教学是值得重视的，但对于一堂一堂的课，不但不应该给予特别的重视，反倒是时刻都应该保持一种警惕的态度。

要上好一堂课，肯定有理性和技术的成份，但个性与艺术的成份也不可忽视，前者可以通过学习来提高，后者却始终受制于个人的性格和天赋；当我们过度关注一堂一堂的课时，可能会让一堂一堂的课承担太多的教育责任，从而导致课堂本身的变异；如果我们只关注一堂一堂的课是如何实现这堂课的教学目标时，那就肢解了整个学科课程的结构，使得课堂在知识点上获胜，但在学科课程的系统性上失败。

对很多问题的解决，不能仅仅希望在单一方法上做到极致，而是要从多角度形成多元方法去协助，更重要的是要站到更高的层次上来思考，或许今天要解决课堂教学的问题，就应该站在课程的高度来审视课堂教学了，而不是如何把一堂一堂的课上到极致。

如果把课堂教学的未来，寄托在一线老师更多的投入与付出上，那么通往未来的道路不但是艰辛的，而且会走不远。每个人的精力与智慧都是有限的，这就注定每个人在课堂教学上对极致的追求都将是辛苦的；如果不是把每个人对课堂教学投入的精力与智慧累加起来，而是让每个人都去另起炉灶，那最终的结果是每个人都走不远。

但是，如果我们把课堂教学的发展方向，从建设一堂一堂的课，转向如何更有效地串联一堂一堂的课，不但这种串联的方法是老师们可以学习的，而且串联起来的成效也是一堂一堂的课无法超越的。

极致是一种良好的状态，但也是一种极端的表现。不管多么优秀的课堂，还是多么有效的课堂，都必须以这堂课是“正常”的课为前提，脱离了“正常”的轨道，越是“优秀”的课堂，越是“有效”的课堂，异化的程度就越是厉害。

在正常的范围内，那些明明达不到的教学目标，就只能通过一些特殊的教学手段才可能实现；在正常的范围内，那些明明不可能实现的“精彩”，也只能通过一些独特的教学手段才能够达成。于是，为了那些达不到的教学目标，为了那些不可能实现的精彩，就不得不让我们思考教学手段的特殊性与独特性，而不是去思考教学过程的规律性与规范性。

不可否认，那些特殊而又独特的教学手段，在解决具体问题时会更加有力；但要注意的是，也正因为这些教学手段的特殊与独特，他们也只能在特殊与独特的教学情境下才能够使用，否则就会把课堂教学这艘大船引向“特殊而又独特”的航道上。

对于一堂一堂的课，我还是更主张平平常常，尽管不希望我们的课堂变得平庸与乏味，但至少这样的课堂是正常的，而且是正常的老师所能够驾驭得了的。但对于平平常常的课堂，却不能因此而只达到平平常常的教学目标，还是希望这样的课堂能够实现促进学生长远发展的目标。

因此，这就要求我们花更多的时间在备课的“课程设计上”，在上课的“课程实施上”，在作业的“课堂评价”上，只要在课堂设计和落实过程中就注入“课程”的基因，我们在把课堂串成课程的过程才驾轻就熟。

当然，要做到这一点的前提，不但我们对整个学科知识结构和系统思维有足够的了解，还在于我们对“课程”这个概念以及与之相应的理论体系有足够的认识；看起来这条路比上好一堂一堂的课更艰难，但却是我们的知识与理性所能及的。

延伸阅读

课堂教育的几种模式（节选）

林敏

第一种是“高结构／高控制”的课堂

这是我们目前最常见的课堂。教师精心备课，教案设计逻辑严密、知识点之间环环相扣、教学目标清晰明确，而且在课堂教学的实施过程中，教师按其教案，精准精细，一步不差地引导学生，按教师设计好的思路与步骤，推进落实。

这种课堂，严谨细密、滴水不漏, 每个时间节点都由教师严格掌控把握，很少有打岔及个体化的生成，不容有“浪费时间”的试错与“胡思乱想”，学生亦步亦趋地跟着教师完成或达成预设的教学目标。

这一类课堂，对己有知识、结果性知识的理解掌握，对达成每一个可量化的、以知识点为基础学习元素的预设教学目标是最有效的，是在单位教学时间内，对己有知识以短期记忆与理解为重点的教学，是最能出成果的。

但是，学生的学习参与度，自主学习能力及想象创新力培养都会受到很大的限制。

第二类是“高结构／低控制”的课堂

这种课堂，虽然有精心设计、完整严密的教案与流程结构，但在实施过程中，教师的“拿捏把控”的严谨度却大大下降了，而学生的参与自主度大为提高，师生、生生之间的讨论对话分享争辩成为这一课堂学习的常态，个性化的试错与生成也是这一课堂模式中不可或缺的知识构建要素。

这种模式会让教师与学生作为学习双主体的功能得到更平衡、更有效的联结与融合，会使教学过程中，学生的主体作用、个体认知的真实体验成为深度学习的最重要基础。没有教师的“低控制”，就不会有学生在课堂上的“高参与度”。

第三种是“低结构／高控制”的课堂

这与第二种类型截然相反，教师对课堂结构与流程的设计是开放包容、主题式的。整堂课的流程结构是一个框架式的，主题项目引领，由学生自主探究学习为主，不断有生成性内容、创意的开放课堂。

在这类课堂中，由于没有严谨细密的教学设计流程，学生具有很大的自主探究空间，教师的掌控把握反而变得更重要了。

在一个灵动宽松、给予学生发挥创造想象空间的课堂，虽然学生的主体能动性与参与度更少束缚，但为了实现和达成教学的有效性，教师在这一类课堂中，需要发挥很大的掌控主导作用，否则，课堂很可能成为低效杂乱的“一盘散沙”。

第四类是“低结构／低控制”的课堂

既无严谨缜密的设计和结构，也无教师的主导掌控，真正地将课堂还给学生。

教师成了“隐性人”，学生构建自己的学习目标、內容、路径，通过自己搜集资料、整合学习资源、寻找学习伙体、研究学习方法，读书、实验、梳理、反思、总结、呈现……

这一类课堂，是不少创新型项目式学习过程的最好平台。这类课堂，是培养孩子自主创新力与探索实践力、建构过程性知识的最好载体。

但“低结构／低控制”并不是”无结构／无控制”，而是教师的作用与功能由“显性”变“隐性”，学生的主体作用更为凸现，让学生学会学习，学会探究，让学生的认知与情感的主体能力更好地生成与发展。

总之，这四类课堂，各有其不可或缺的作用，在我们的教育教学中，前两类课堂对己有结果性知识的学习及标准化考试有着“高效”的功能，而后两类课堂，则对培养孩子的学习素养、想象创新、探究实践，生成构建新知识却有着重要的意义。

林敏，西外外国语学校总校长

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