主题1：课型研究中的借鉴和创新

第一组、第二组

主持人：杨启亮教授

在回顾与反思十年课改的今天，“课型”无疑是反映基础教育课堂变革的重要参照物，也是常州教育工作者关注并研究课堂教学变革深层问题的集中展现。教学既是复杂的、又带有不确定性，因此，课型研究也有诸多的不确定性。市教研室在课型研究中有一定的思考，并编撰出版了总共二十本的一套《课型范式与实施策略》丛书，其中既有承载于优秀传统的内容，也有进行了相关创新的内容。教学有规矩，但也有更多的自由，对于究竟该如何看待课型？还可以怎样看待课型？课型的研究与实践中如何借鉴？如何在原有课型框架下有所创新？等问题一线教师结合自己任教的学科有很多话说。

一、教学目的对文言文课型创新的影响

当前，文言文教学的课型基本沿袭了传统的教法——串讲法。中学特别是高中，在文言文教学中，教师为了节省时间、应付考试，主要是串讲，老师教得筋疲力尽，学生学得索然无味。这也是语文教学的真正尴尬之地：考试和提高语文素养的矛盾问题。平时的教学中，为了尝试改变传统教法，也只能是在串讲之外，做一点小尝试，例如串讲的时候穿插一些学生活动，让学生走进文本，给一点放手让学生去领悟的空间。

文言文这种一个字一个字挖掘的教学状况，多年没有变化，基础教育课程改革各种示范课、观摩课、研究课中，也几乎没有教师选择文言文作为教学展示的内容，这也是造成文言文教学的被关注度远远不足以推动文言文教学深度变革的重要原因之一。

而文言文教学的这种状况跟其教学目的具有高度相关。中学语文的文言文，无论是教师对字词的串讲，还是内容的分解，都是指向对文意的理解，强调先理解、然后在理解的基础上记忆，这几乎可以视为文言文教学的一个浓缩后的形象。但指向理解目的的文言文教学却往往在培养学生文言文理解能力收效甚微，一个典型却很常见的现象就是，高中学生对于历史学科史料分析题中出现的文言文材料常常读不懂。“分解—讲解—理解—背诵”与“呈现—感知—体悟—理解”两种不同程式的差异，显然是受动于不同的教学目的。

无独有偶，不仅仅是中学，小学也同样受到相类的困扰。比如，不少小学生被要求背诵还不具备理解基础的文言类诗词，参加本组沙龙研讨的一位教师也像很多家长们一样，烦恼于读小学的孩子因为不理解文意而无法完成其老师布置的背诵《满江红》的任务。而另一位老师向其支招：到网络上寻找相关的讲解视频，让孩子观看后有个大致了解，孩子背诵起来就容易多了。一个矛盾的现象是，我们小学时期，甚至入学前对一些诗词歌赋的背诵，常常都是在连一知半解都算不上的基础上完成的，却至今印象深刻、每每提到时仍能朗朗上口；而中学时字斟句酌、用恨不得分析到“分子”的方式来“理解记忆”的文言文，在我们中学毕业后不用很久的时间内就忘却了。

不仅是文言文，我们语文教学中对各种各类经典文章“解剖”式的详解细分，可能会令文章的原作者也感到无法接受，假如这些作者能够“穿越”到我们的教学现场的话。而文言文作为一种语言形式的价值，包括其独特的语言魅力的日渐陨落，仍然看不到希望。

可见，理解与记忆在程序的先后上，的确是影响文言文教学的重要因素，对此的不同理解与阐释，显然会衍生出不同教学实践，在其具体课型尤其是课型的具体实践展开方式也可能会有或显著或细微的分殊。而我们在讨论这一话题时，不应当忽视的一个问题是，我们基础教育阶段，包括高中阶段语文教材中的文言文，却不过是古代儿童蒙学时的部分内容。就此来说，接触时机的早晚、接触量的大小，是造成文言文学习的古今差异的重要原因。

二、课型创新的基础与限度：以一节英语课为例

以某赛课活动关于单元中Read 2的一节英语课为例。

背景分析：在英语阅读课的教学中，以往第一课时都是知识点讲解，归纳知识点，梳理问题，进行提问；第二课时主要对重点句型讲解。

这节英语课，对Read 2的大致可分为三个部分，其课型基本结构如下：

（一）复述课文。让学生看图复述课文，在此过程中提取重要动词。

（二）通过语境学习知识点。此处沿用了传统做法（对知识点的提取与讲解），但创新之处在于采用了语境介入，将知识点融入童话意境之中，并通过画图和简笔画等较生动地完成了知识点的学习，之后做练习巩固。

（三）故事续写。此处是一个大胆的尝试，让学生在复述的基础上续写文中故事，教师对学生续写的结果并没有抱很大希望，但是在作品展示环节中意外发现，学生的实际表现比教师的期望要高，因为班级居然有好几位学生能够展示出其续写的完整故事。

教师反思：原本学生不是特别优秀，通过改变课型，学生的想象力被激发，超长发挥，就此教师认为：课型积淀到一定的程度，需要有一定的创新。

尽管只是一节课在结构上的简单描述，却反映了课型研究在借鉴与创新上的重要问题。本节英语的（一）、（二）部分都既有借鉴自传统教学的常用作法，如提取重要的知识点：词、词组、句式/句型、语法现象等，又有细微的改变，如结合图表和简笔画、创设活动情境等。而（三）算得上是一种具有实践意义的创新了，根据教师反思可知，这节课中的学生就其英语水平来说并不是很突出，但教师却敢于尝试在母语教学中才出现的文章续写，并且收效显著。

显然，这节课的（一）、（二）部分为（三）的创新打下了基础，假若没有前两部分的铺垫，则（三）的创新也就没有了基础，学生的“续写作品”很可能就不会取得令教师惊讶的优异表现。并且，展示课过后教师可能还需要把展示课上不敢呈现的“知识点”补回来。可见，对传统课型中合理观念与做法进行恰当地继承与借鉴，可以为创新课型打下一定的基础。

课型的创新必须遵守一定的限度，“基础”无疑是其底线上限度的体现，缺少了这种限度，其创新也就失去了底线的维系与关照。具备了基础限度，并不等于其创新就一定是合理的、恰如其分的，它同时还需要具备另一种限度，即不能脱离已有的基础无限延伸与拓展。比如，这节课让学生进行续写取得了成功，是因为这节课在课型创新上所尝试的“续写”，既立足于前两个环节打下的学习基础，同时所设置的“续写”任务又恰好略高于学生既有的问题解决水平，因而能收到较好的教学效果。但假如教师尝试设置高于“续写”难度的“改写”任务，让学生对原文进行改写，而不是在原文的基础上进行相对简单的续写，那么教师在课型所尝试的创新其结果可能就会是另外一种情形了。

《教育研究》第四期上有一篇文章阐述了关于多媒体学习的几个关键问题。该文论述了学习形式有三种：一种基于电脑的学习，一种基于书本的学习，一种是人与人之间的学习互动，而数字化学习只是其中的一种，将其变成一统天下的学习是不对的。现在我们动辄就要“颠覆性”变革教学、反转课堂等是危险且浮躁的，需要三思而后行。

三、教学方法的创新是否就是课型的创新

课型与教学方法具有重要的关系，不同的课型，在具体课堂教学中需要多种方法相互融通，但教学方法的创新是否就等同于课型的创新？

课型与教学方法的关系，是“式”与“方/法”的关系。比如，将数学的课型分为新授课、练习课、复习课、测验课、练习课、试卷讲评课等，这些还只是对数学课的类型划分，而课型研究的关键在于在此类型之下怎么继续往下走，同一类型的课，在实践操作上可以有无限多种具体的“式”。类型是“形”，而具体的“式”是“质”，“质”渗透在“形”中，方法重心在法，课型重心在形，形看得见、摸得着。同一种方法可以为很多种课型使用，一种课型也可以使用很多种方法，当教学方法同课型的其他要素相融合形成相对固定的“形式”时就可以称之为课型。但课型绝不应理解成固定的“模式”，因为课在相对固定的类型下，其实践之“式”可以是多元的，也因而是自由的。

四、“继承与创新”何以成为课型研究中的重要问题

（一）课改十年，我们对原有的习惯、经验，现在有点招架不住了，似乎只要是，就全部要拿掉。中国人上课，习惯于“教”，但现在不能走到前台，所以就要对课堂完全颠覆。我们必须要思考，是否只要是传统教学中存在的东西，就一定要全部否定。

（二）评价制度和考试制度跟当下的课程改革不匹配。改革的内容与评价制度是矛盾的，考试制度不改，课程改革的进展速度就势必缓慢。

（三）在教学上，中国人还有很多外国人没有的、得往下传承的东西，中国人教学要有中国人自己的东西。比如，教语文的人为什么要把字教好呢？因为你是中国人。在这方面另一个需要思考的问题是，科学不能代办所有的事，教学不能用量化来评价。就此来说，基于教学的不可重复性，教学论是否是科学也值得思考。

（四）借鉴与创新的问题上，要正确理解“借鉴”的含义，即借来镜子照自己，从自己的实际出发来找到最适合自己的教学，这就是创新。这就需要我们思考：教学上要继承些什么？延续些什么？（特色）新课程，新课改，该继承的还是要继承的。“创新”，最关键的是思想、理念上的创新，而不是形式。适合学生的、学生有提升的课，哪怕不显山不露水，就是好课。